IF-PB (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba) - Professor EBTT - Língua Portuguesa - Libras - IDECAN (Instituto de Desenvolvimento Educacional, Cultural e Assistencial Nacional) - 2019
Nas últimas décadas, dispositivos legais, estudiosos e pesquisadores debruçados sobre a relação específica entre escola, literatura e competência leitora têm orientado que
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a) se o professor não prioriza um ensino de literatura voltado às perspectivas temporal, espacial, analítica e estrutural das obras literárias, dificilmente o aluno irá adquirir uma formação leitora eficiente.
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b) a formação de leitores críticos nas escolas possui implicações diversas. Mas, em se pensando especificamente nos textos literários, uma formação leitora mais eficiente atravessa a compreensão de que esses textos tanto assumem funções como podem ser esvaziados de necessidades pragmáticas.
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c) sem produção textual dos alunos refletindo sobre as escolas e os movimentos literários, a formação leitora dificilmente logrará êxito.
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d) como a habilidade de leitura literária está vinculada essencialmente à habilidade de criticidade, então qualquer proposta escolar de formação leitora que não seja antecedida por uma proposta de leitura do gênero jornalístico estará fadada ao fracasso.
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e) Para se ter uma formação leitora eficiente é essencial que o professor elabore para os alunos extensas listas de atividades baseadas em temas de redação e em obras de autores literários.
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Um dos pressupostos basilares da Linguística Textual atual é o de que o ensino-aprendizagem da língua portuguesa deve ser fundamentado textualmente, ou seja, explorando gêneros textuais orais e escritos. Com base na teoria dos gêneros proposta por Dolz e Schneuwly (2004), é correto afirmar que o estudo de uma língua deve assumir um caráter
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a) sociocognitivo-interacionista.
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b) estruturalista.
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c) transfrástico.
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d) sintático.
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e) semântico.
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A proposta teórica denominada Estética da Recepção, que traz um novo olhar sobre a abordagem de ensinar e aprender literatura, tem como seu principal precursor
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a) Jacques Derrida.
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b) Herman Northrop Frye.
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c) Hans Robert Jauss.
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d) Viktor Borisovich Shklovsky.
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e) György Lukács.
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O ensino de gramática, quer da língua portuguesa, quer da Libras, tem muito a ver com a percepção que o professor assume de linguagem, podendo ser, dentre outras, a de que a língua é uma estrutura ou uma expressão do pensamento, ou um conjunto de sentenças, ou um sistema de normas. A partir dessas concepções, o professor começa a definir o sucesso ou o fracasso do aluno. Assinale corretamente a assertiva que se distancia de uma concepção formalista.
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a) As duas faces de um signo linguístico não são resultados de fatores externos.
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b) Língua é o resultado de uma capacidade humana de produzir determinados enunciados, e não outros.
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c) A língua é um sistema imanente, um fim em si mesma.
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d) O meio, a cultura e a sociedade moldam a língua. Esta se faz no uso.
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e) A língua é um conjunto de elementos valorativos que se opõem uns aos outros.
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Ao se deparar com a expressão “artefato cultural”, o senso comum geralmente a relaciona com objetos materiais produzidos pela mão humana, herança de um povo, de uma cultura. No entanto, a expressão também carrega um outro conceito: artefato cultural como um ideal com função simbólica. Por isso, as poesias em línguas de sinais podem ser consideradas artefatos culturais. A poesia em sinais “Five senses” (cinco sentidos) é de autoria do poeta surdo
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a) Nelson Pimenta.
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b) Donna Williams.
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c) Paul Scott.
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d) Ella Mae Lentz.
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e) Richard Carter.
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Alguns fenômenos em línguas oral-auditivas também são encontrados em línguas de sinais. Um desses fenômenos é a alomorfia em Libras, que ocorre quando
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a) um par de sinais possui somente um morfema diferente.
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b) um morfema em um sinal sofre variação em sua forma, mas não em seu significado, quando usado em determinados sinais.
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c) um morfema adquire vários significados em contextos diferentes.
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d) um morfema é suprimido de um sinal.
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e) o Ponto de Articulação, considerado um morfema, é usado de forma mais relaxada.
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Segundo Zaponne (2008), o conceito de letramento aplicado ao estudo da literatura mostra-se bastante fértil, pois permite uma compreensão do literário situada fora dos domínios estritamente ligados ao texto e abre perspectivas para o estudo de variados aspectos relacionados ao modo como se constroem os padrões sociais de letramento literário que levam à efetuação de diferentes práticas em diferentes contextos. Conhecer as práticas de letramento literário presentes na escola, bem como as práticas de letramento literários presentes em diferentes âmbitos sociais, têm seu contributo para que se possa pensar nas relações entre
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a) texto e contexto, fazendo-os convergir para a compreensão de textos situados e reais com interpretações cada vez mais acessíveis.
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b) ensino e aprendizagem, fazendo-os convergir para formação de indivíduos com uma formação cidadã situada em seu contexto social.
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c) escola e vida social, fazendo-as convergir para formação de indivíduos com graus de letramento e de letramento literário cada vez maiores.
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d) alfabetização e letramento, fazendo-as convergir para formação de indivíduos capazes de desfazer os índices de analfabetismo funcional.
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e) autor e leitor, fazendo-os convergir para interpretação de textos reais com interesse na humanização das ações comunicativas.
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Constitui-se como finalidade geral no trabalho com sequências didáticas no ensino de gêneros textuais:
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a) Domínio na produção e na recepção dos gêneros de textos, na medida em que eles se constituem como instrumentos de adaptação e de participação na vida social/comunicativa.
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b) Domínio no planejamento e avaliação dos gêneros de textos, na medida em que eles se constituem como instrumentos pedagógicos importantes no fazer pedagógico.
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c) Domínio na execução de atividades práticas de textos, na medida em que eles refletem a vida social através da manifestação da linguagem escrita.
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d) Domínio na produção e na recepção de artefatos culturais, na medida em que os textos se constituem como instrumentos de manifestações de culturas diversas.
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e) Domínio na produção e na recepção de sequências didáticas, na medida em que elas se constituem como instrumentos pedagógicos na vida social/comunicativa.
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São contribuições do ensino de textos dramáticos no ensino de línguas os itens elencados a seguir, exceto:
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a) Entrelaçar narrativa, acontecimentos, personagens e orientar os espectadores em relação ao sentido do que estão vendo.
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b) Envolver a composição dos ritmos, das ações físicas e vocais dos atores, e dos dinamismos que agem por sua vez sobre o espectador em nível nervoso e sensorial.
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c) Entrelaçar narrativa, acontecimentos, personagens e público alvo levando em consideração a interação com os objetos e todo contexto cênico.
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d) Fazer emergir do conjunto do que é mostrado evocações de algo diferente, inesperado, gerando ressonâncias íntimas no espectador.
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e) Entrelaçar emissor e receptor utilizando-se de mensagem com teor dramático e utilizando de recursos de expressões faciais e corporais.
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O ensino de língua que enfatiza tão somente a gramática teórico-normativa (conceituar, classificar, para, sobretudo, entender e seguir as prescrições, em relação à concordância, à regência, à acentuação, à pontuação, ao uso ortográfico) e cujo o eixo da progressão curricular e dos manuais didáticos são os itens gramaticais, revela um ensino da língua que caracteriza-se por fundamentar-se na concepção de linguagem como
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a) extração.
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b) objeto de análise.
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c) construção social.
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d) substância.
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e) materialização do pensamento.
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